Como
sabemos ,como consecuencia de la globalización, muchas
organizaciones han iniciado la transformación de sus estructuras y
procesos para hacerlos más eficientes. La incorporación y el
desarrollo que han experimentado las Tecnologías de la Información
y de la Comunicación (TIC) durante la segunda mitad del siglo pasado
ha provocado cambios notables en las sociedades modernas, entre los
que destacan el acceso a la comunicación y los nuevos modos de
relacionarse entre las personas.
Estos
avances también se han incorporado en el ámbito educativo donde se
están transformando escenarios y prácticas educativas. A menudo se
justifica su uso por una hipotética contribución a la mejora del
aprendizaje y de la calidad de la enseñanza; sin embargo, este
argumento no ha encontrado hasta ahora un apoyo empírico suficiente
ya que es extremadamente difícil establecer relaciones causales
fiables entre el uso de las TIC y la mejora del aprendizaje en
contextos en los que intervienen simultáneamente otros muchos
factores (Twining, P., 2002; Coll, C., 2004).
De
hecho, las TIC no son sino instrumentos mediadores del proceso de
enseñanza y aprendizaje que disfrutan, eso sí, de un claro
potencial para "amplificar" sus posibilidades. Así, no es
en las TIC, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y
estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación,
intercambio, acceso y procesamiento de la información mediante la
tecnología, donde hay que buscar las claves para comprender y
valorar el alcance de su impacto. Sin embargo, es evidente que no
existe una relación unívoca entre la calidad de los recursos
tecnológicos que se utilizan y la calidad de las acciones formativas
que se despliegan. En realidad, los usos pedagógicos efectivos que
se hacen de las TIC dependen, en buena medida, de la utilización
prevista para ellos, es decir, de su diseño pedagógico. Bien es
cierto que el equipamiento tecnológico y sus características
propias conllevan posibilidades y limitaciones pero “es en la
incidencia que tienen estos usos sobre la actividad conjunta que
despliegan profesores y estudiantes en torno a los contenidos de
aprendizaje donde reside la clave para analizar su impacto sobre
estas prácticas y, a través de ellas, sobre los procesos de
construcción de significados y de atribución de sentido que
persigue la educación formal y escolar” (Coll, C., 2004: 14).
En
relación a los numerosos y diversos factores pueden contribuir al
desarrollo de una docencia eficaz con ayuda de las TIC, parece obvio
que la contribución del profesor en este sentido es indispensable
puesto que es quien finalmente diseña y desarrolla el proceso de
enseñanza (Zabalza, M. A., 2003).
Por
lo tanto, desde el punto de vista de la investigación educativa, hay
que identificar qué aspectos concretos relacionados con el profesor
son clave en este proceso; dicho de otro modo, qué aspectos
competenciales tienen mayor impacto en el aprendizaje de los
alumnos. Sin embargo, no existe una única respuesta a esta pregunta
sino que las respuestas dependen de la noción que se tenga de
competencia docente.
Antes
de los años 70, el buen docente se definía mediante un conjunto
determinado de atributos de personalidad. Más tarde, otros
investigadores centraron su atención en la búsqueda de los métodos
de enseñanza eficaces aunque los resultados obtenidos, a menudo
contradictorios, llevaron a abandonar esta línea de trabajo. Una
tercera corriente se centró en acotar el conjunto de habilidades
docentes que se podían relacionar con un alto rendimiento de los
estudiantes: este modelo de competencia docente define el profesor
eficaz como aquél que es capaz de ejecutar, con un alto nivel
técnico, un conjunto de actuaciones docentes que, según las
investigaciones efectuadas sobre una metodología educativa en
particular, resultan ser las más adecuadas para promover un
aprendizaje mejor en una determinada metodología de
enseñanza,independiente-mente de las condiciones del contexto
educativo en el que tiene lugar dicha acción docente (Badia, A.,
2004: 15-16).
Numerosos
autores se aproximan a la conceptualización del significado de
competencia docente en el uso de las TIC, utilizando como fundamento
la identificación de conocimientos y habilidades que los profesores
deben tener para desarrollar su docencia, mediante un uso adecuado de
las tecnologías de la información y la comunicación.
Normalmente,
este modo de concebir la docencia recibe la denominación de docente
experto o también docencia experta mediante las TIC. Para este
enfoque, un formador experto es el docente que tiene a la vez un
conjunto altamente estructurado de conocimientos y un conjunto
especializado de habilidades de pensamiento que le permiten diseñar
y planificar situaciones formativas que promuevan de manera óptima
el aprendizaje de sus alumnos (Badia, A., 2004: 25). Así, la
fundamentación teórica de esta propuesta reside en la
caracterización del docente experto de manera doble, tanto sobre la
base de la naturaleza de sus conocimientos como también por la
manera como se ejercen sus habilidades cognitivas y, naturalmente,
por la facultad que tiene para activar los conocimientos y para
aplicar las habilidades a situaciones formativas determinadas.
Con
la introducción de las diversas tecnologías en el aula se inició
el debate -a menudo controvertido- sobre sus posibles usos y
consecuencias: ¿Qué sucede cuando se incorporan actividades con
TIC? ¿Cómo puede llegar a modificarse la propuesta pedagógica?
¿Qué ventajas conlleva el uso de la tecnología, sobre todo desde
el punto de vista del aprendizaje?
Independientemente
de las respuestas que demos a estas preguntas, es obvio que las
prácticas de enseñanza no pueden ser analizadas, reconocidas o
construidas a partir, o principalmente, del buen o mal uso que se
haga de la tecnología. Por el contrario, dichas prácticas están
implicadas en las propuestas didácticas y, por lo tanto, en las
maneras en las que se promueve la reflexión en el aula, se inicia un
espacio de comunicación que favorece la construcción de
conocimiento y se genera un ámbito de respeto, ayuda y colaboración
en el difícil proceso de enseñar y aprender (Barberà,
E., y Litwin, E., 2004: 18).
La
aplicación de la tecnología en la historia de la enseñanza es
larga y se ha justificado con distintos argumentos. Dentro de
paradigmas de corte tradicional, se ha podido utilizar para romper la
rutina que supone abordar determinados contenidos y aumentar así la
motivación de los estudiantes; en otros casos, se ha usado como
ilustración o como mera decoración, a lo sumo introduciendo un
nivel explicativo diferente; pero es evidente que la utilización de
la tecnología como factor de motivación o como atractivo añadido
sitúa las TIC más al margen que en el centro de las actividades de
aprendizaje. Por el contrario, el interés principal de las nuevas
tecnologías en el ámbito educativo radica en su posible
contribución a la mejora de la interactividad. de tal manera que
“la calidad de los entornos se cifra en la calidad de la
interactividad en si misma” (Barberà, E., et al. 2002: 2). Sin
embargo, hay que recordar que “las tecnologías no son neutras ni
pueden separar el carácter de herramienta que tienen de las
finalidades con las que se usan y tienen funciones múltiples y
diversas” (Barberà, E., y Litwin, E., 2004: 11).
Por
otra parte, la función que se otorgue a la tecnología también
depende de la teoría de la cognición a la que adhiera el docente.
Por ejemplo, si se cree que se aprende por imitación, es probable
que la tecnología adopte el carácter de instrumento para ayudar a
copiar el modelo que se quiere alcanzar. Si, por el contrario, se
sostiene que los individuos aprenden a partir de explicaciones, el
docente podrá servirse de ella de manera nueva y/o variada para dar
ejemplos, comparar, establecer analogías, representar, etc. Por
último, si se considera que lo primordial son las capacidades que
tiene el individuo para pensar, la tecnología se convertirá en una
herramienta cuyo objetivo será ayudar a desarrollar dicha capacidad.
En definitiva, cabe preguntarse
si el uso que se hace de la tecnología está subordinado a las
concepciones implícitas de la enseñanza o si, por el contrario, son
las TIC las que dominan el proceso. En este sentido, hemos visto que
diversas variables ligadas al contexto inciden notablemente en el uso
concreto que se hace del entorno. Esta constatación nos lleva a
valorar más si cabe la importancia de la formación de los docentes
para un uso experto de la tecnología: “la definición de las
competencias que debe tener un profesor para el uso experto de las
TIC no pueden obviar que el docente necesita poder conocer las TIC de
manera contextual con su uso aplicado en el campo educativo y
formativo” (Badia, A., 2004: 44).
Bibliografía
utilizada.
Cañada
Pujols, M.D. (2012) Enfoque docente de la enseñanza y el aprendizaje
de los profesores universitarios y usos educativos de las TIC.
Revista de Educación. Nº
359, pp. 388 – 412.
http://www.revistaeducacion.mec.es/doi/359_099.pdf
Coll,
C. (2004). Psicología
de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías
de la información y la comunicación: una mirada constructivista.
Sinéctica,
25. Recuperado el 26 de octubre del 2009, de:
http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Historico/Numeros_anteriores05/025/25%20Cesar%20Coll-Separata.pdf
Gonzale
Mariño, J.C. (2008) TIC y la transformación de la práctica
educativa en el contexto de las sociedades del conocimiento. Revista
de Universidad y Sociedad del conocimiento. Vol. 5, nº2
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=78011201003
Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
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